Мы все сделаем за вас!

 
   » Главная  » Педагогика  » Метод преподования психологии в средних специальных образовательных учреждениях

Метод преподования психологии в средних специальных образовательных учреждениях


СОДЕРЖАНИЕ:

ВВЕДЕНИЕ 3

Глава 1. ОБЩЕТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ПСИХОЛОГИИ В СРЕДНИХ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ 8

§1.1 Преподавание психологии как науки теоретической и прикладной 8

§1.2 Психология учебной деятельности студента 15

1.2.1 Психологическая теория учебной деятельности 15

1.2.2 Формирование учебной деятельности студентов 22

§ 1.3 Методические приемы обеспечения эффективности текущего педагогического контроля 35

Глава 2. Содержание новых методов обучения 38

§2.1 Анализ основных групп методов преподавания 38

§2.2 Методы программированного обучения 42

§2.3 Методы проблемного обучения 54

§2.4 Методы интерактивного обучения 61

§2.5 Игровые методы 77

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 85

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 88

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность данного исследования состоит в том, что организация обу-чения с позиций воспроизведения книжных знаний, которая в настоящее время является превалирующей в практике разных видов учебных заведений, в том числе и средне специальных учебных заведений, постоянно тяготеет к методи-ке, сводящей подготовку специалиста к запоминанию знаний, составляющих содержание учебной дисциплины. Такая методика слабо ориен¬тирована на раз-витие его личности, способной не только усваи¬вать готовые знания, но и твор-чески их перерабатывать. При та¬кой организации учебного процесса деятель-ность обучаемого, т.е. собственно учебная деятельность, редуцируется к про-цессу усвоения дисциплинарных знаний. Действительно, имеет место явное уп-рощение учебной деятельности, сведение ее к по¬лучению студентом готовых знаний по изучаемым дисципли¬нам. Однако упрощение не делает простым и доступным само ус¬воение наук. Наоборот, такая методика усложняет подлин-ное усвоение, заставляя студента заниматься противоестественным для творче-ского человека делом — заучиванием, зубрежкой «дисциплинарных знаний», которые запоминаются по каждой дисциплине в отдельности без видимой связи между собой и час¬то вне связи с будущей профессией. А что касается развития творческой стороны личности, то на нее такое обучение оказыва¬ет скорее отри-цательное влияние.

В конечном счете преобладающий в практике средне специальных учеб-ных заведений тип орга¬низации учения подразумевает накопление якобы дос-таточной для будущей деятельности суммы знаний из всех учебных дисци¬плин, составляющих совокупную интеллектуальную основу про¬фессии. Таким обра-зом, в качестве главного результата обучения подразумеваются именно знания, а не личность, способная тво¬рить, создавать новые знания в своей профессио-нальной области, постоянно учась в процессе деятельности самостоятельно.

Ясно, что такая организация преподавания психологии нуждается в пере-ориен¬тировке: с нацеленности ее на запоминание готовых знаний не¬обходимо перейти на формирование личностных новообразова¬ний, умения творчески учиться, перерабатывая научные зна¬ния и общественный опыт применительно к потребностям практики.

Если это так, то само обучение, преподавание учебных дисци¬плин долж-но опираться на методологический принцип деятельностного подхода, при реа-лизации которого не преподаватель учит, а студент учится сам в процессе соб-ственной деятельности. Чем активнее познавательная деятельность обучаемого, тем вы¬ше эффективность усвоения.

Новизна работы проявляется в том, что в этом случае роль преподавателя в этих условиях превращается в роль ор¬ганизатора учебной деятельности сту-дента, а не человека, кото¬рый в буквальном смысле учит его, передавая в ходе преподава¬ния свои знания. Преподаватель организует учебную деятель¬ность студента таким образом, чтобы он не пассивно восприни¬мал и поглощал текст учебного материала или слова преподава¬теля, а активно мыслил, извлекая не-обходимую научную ин¬формацию из того и другого источника. Поэтому пре-подаватель является организатором учебной деятельности студента и на лек-ции, и в процессе самостоятельной работы, и на практиче¬ских и лабораторных занятиях. Благодаря такой организации студент выступает не пассивным по-требителем информации, а активным ее «добытчиком» и производителем.

Целью исследования является раскрытие особенностей различных новых методов обучения и анализа возможности их использования в преподавании пси¬хологии во всех видах занятий — на лекции, практических и ла¬бораторных занятиях, а также в процессе организации само¬стоятельного изучения студен-тами научной литературы. Таким образом, методика преподавания психологии преподносится как использование активных методов на всех занятиях со сту¬дентами по изучению и усвоению психологии.

Обучение в среднем специальном заведении по любой научной дисцип-лине для студента представляет по сравнению со школьными заня¬тиями другой вид деятельности. Новизна не только в содержа¬тельной стороне изучаемых на-ук, но и в стороне организацион¬ной, в способах взаимодействия с преподавате-лями, в методах работы по усвоению учебного материала и т. д. Студент в на-чале учебы обычно упивается свободой: никто не дает домашних заданий и не проверяет их выполнение, нет оп¬росов по материалу прошлой лекции, нет даже столь скрупулез¬ного учета посещаемости, как принято в школе. Некоторые из наиболее беззаботных начинают жить иллюзией, что и учиться настойчиво и каждодневно вовсе не обязательно, а можно в пе¬риод сессии подготовиться к экзаменам по учебникам и чужим конспектам и вполне сносно их сдать.

Психология начинает изучаться как раз в период привыкания вчерашнего школьника к студенческой самостоятельности. И не учитывать этих особенно-стей настроения и поведения студента методика ее преподавания не может.

Наряду с отмеченными негативными явлениями велико влияние факторов позитивных. У студента сильна такая мотивация, как познавательный интерес ко всем наукам, о которых он давно наслышан, но с которыми впервые встре-чается воочию в учебном заведении.

Психологией интересуется большинство студентов. Сначала потому, что, изучая ее, познает самого себя, а потом начинает понимать, что знания о пси-хологии человека он может исполь¬зовать в своей будущей практической работе с людьми — учени¬ками, коллегами, подчиненными и даже начальниками. Та-кой положительный фактор, как интерес студента к изучению пси¬хологии, ко-нечно, нельзя не использовать в методике препода¬вания предмета. Более того, имеющийся у студента интерес к психологии должен стать опорой в завоевании авторитета препо¬давателя, который заинтересован поддерживать этот интерес, развивать и углублять его.

Есть еще одна особенность в системе «преподаватель — сту¬дент», кото-рая должна учитываться при рассмотрении методи¬ки преподавания предмета. Она заключается в непривычном для студента — вчерашнего школьника и да-же некоторых моло¬дых преподавателей подходе к взаимодействию между пре-пода¬вателем и студентом как к совместной деятельности. Не сразу устанавли-вается принцип общения, когда не преподаватель учит студента, а студент учится сам, его не «заставляют» учиться, а создают условия, вызывающие у по-следнего такое жела¬ние. Таким образом, по цели и смыслу деятельности препо-дава¬тель не противостоит студенту, а составляет с ним единство, ко¬торое опре-деляет характер учебной деятельности как совмест¬ной — преподавателя и сту-дента. Учебная деятельность как со¬трудничество этих двух субъектов наклады-вает отпечаток на ме¬тодику преподавания. Во-первых, взаимодействие их про-исхо¬дит не в форме непосредственного контакта, когда преподава¬тель напря-мую передает научные знания студенту, а через само¬стоятельную, познаватель-ную деятельность студента, которую умело организует преподаватель.

Во-вторых, взаимодействие, творческое сотрудничество пре¬подавателя и студента в учебной деятельности происходит ус¬пешно тогда, когда студент и преподаватель одинаково хорошо понимают, что такое усвоение научных зна-ний, каковы психо¬логические условия эффективного усвоения и как надо орга-ни¬зовать работу познающего субъекта (студента), чтобы такое ус¬воение прохо-дило успешно.

Такое усвоение знаний у студента может сложиться только благодаря со-держательному сотрудничеству с преподавателем. Поэтому методика препода-вания психологии не может не ка¬саться и методов обучения студентов умению учиться, умению изучать именно психологию как научную дисциплину. Таким образом, преподаватель с самых первых своих лекций и далее во все время об-щения со студентами должен постоянно раскрывать перед ними психологиче-ские законы усвоения знаний, тем са¬мым знакомя с психологией учения на практике. Методика пре¬подавания психологии — это наука не о том, как учить студен¬тов, а о том, как заинтересовать учебой, увлечь ею и научить учиться са-мостоятельно и творчески.

В данном исследовании изложение начато не с са¬мих методик препода-вания психологии, а с более общих вопросов, от отве¬та на которые зависит са-мо преподавание предмета. Методика должна опираться на психологическую теорию учения. Значит, любой учебный предмет должен преподаваться в со-гласии с за¬конами усвоения знаний, известными в психологии учебной дея-тельности. Что касается самой психологии, то было бы странно строить мето-дику ее преподавания только на эмпириче¬ском опыте, без строгого учета пси-хологических закономерно¬стей усвоения знаний, умений и навыков, формиро-вания позна¬вательного интереса, интеллектуальных способностей студентов и многого другого, чем располагает современная психологиче¬ская теория учения и развития.

Поэтому структура работы такова, что вначале — параграфы, по¬священные психологическим проблемам учения (психологиче¬ской теории учебной деятельности, теории обучения, психологи¬ческим основам активных методов обучения), а лишь затем — изложение вопросов собственно методики преподавания психо¬логии. Эта методика опирается не только на опыт препода-вания, но и главным образом на психологические закономерности ус¬воения, раскрытые в первых трех главах и апробированные в практическом преподава-нии не только психологии, но и других гуманитарных дисциплин.

Методика преподавания психологии относится к числу педа¬гогических дисциплин и, как и любая педагогическая дисцип¬лина, должна опираться на психологические законы обучения и воспитания. Психология обучения — это основа методики пре¬подавания психологии не потому, что речь идет о препо-давании конкретно именно психологии, а вообще о преподавании как та¬ковом, какого бы предмета оно ни касалось.

С точки зрения педагогической психологии необходимо раз¬личать дея-тельность обучающего — преподавателя, учителя и деятельность обучающего-ся — студента, ученика. Учебная дея¬тельность студента делает его специали-стом высшей квалифи¬кации, а деятельность преподавателя призвана обеспечи-вать наиболее рациональные пути превращения студента в специали¬ста.

Вот почему для научно обоснованной методики преподавания необходи-мо рассмотреть психологические условия эффективно¬сти учебной деятельности студента, в частности, раскрыть пси¬хологические механизмы усвоения знаний, овладения челове¬ком навыками и умениями выполнять ту профессиональную деятельность, к которой он готовится.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бадмаев Б.И. Методика преподавания психологии. – М.: ВЛАДОС, 1999. – 304 с.

2. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / Под ред. И.С. Якиманской. – М., 1989.

3. Вопросы психологии способностей школьников / Под ред. В.А. Крутецкого. – М., 1964.

4. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. Т. 2. –М., 1982.

5. Гальперин П. Я. К проблеме внимания // Доклады АПН РСФСР. 1958.—№3.—С. 34.

6. Гальперин П.Я. О психологических основах программированного обу¬чения // Новые исследования в пед. науках. — Вып. IV. — М., 1965. — С. 15.

7. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. – Спб, 1997.

8. Григорьева М.Н., Парткал А. Использование социально-психологического тренинга в учебно-воспитательной работе со старшеклассниками // Вопросы психологии. – 1988. - №5.

9. Давыдов В.В. Учебная деятельность, состояние и проблемы исследования // Вопросы психологии. – 1991. - №6.

10. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школь¬ников // Возрастная и педагогическая психология. — М., 1992. — С. 243-259.

11. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Ципиной. – М., 1984.

12. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. – М., 1987.

13. Емельянов Ю.Н. Активное социально-педагогическое обучение. – Л., 1985.

14. Емельянов Ю.Н. Обучение паритетному диалогу. – Л., 1991.

15. Емельянов Ю.Н., Кузьмин Е.С. Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга. – Л., 1983.

16. Жуков Ю.М. Петровская Л.А. Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. – Киров, 1991.

17. Игровой метод в профориентации. – Пермь, 1989.

18. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. – М., 1981.

19. Климов Е.А. Основы психологии. Учебник для вузов. — М., 1997.

20. Кудрявцев Т.В., Матюшкин А. М. Проблемное и программированное обучение. — М., 1973. — С. 6-7.

21. Леонтьев А.Н. 0 некоторых психологических вопросах сознательности учения: Хрестоматия по педаг. психологии. — М., 1995. — С. 9-10.

22. Лернер И.Я. Проблемное обучение. — М., 1974. — С. 3;

23. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. – М.: УРАО, 2000. – 128 с.

24. Махмутов М.И. Проблемное обучение. — М., 1975. — С. 124-125.

25. Мюнстербергер Г. Основы психотехники. — СПб., 1996. — С. 17).

26. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. – М., 1995.

27. О формировании способностей // Вопросы психологии. -1960.- № l. -C. 11.

28. Педа¬гогика / Под ред. Ю. К. Бабанского. - М., 1983. — С. 169.

29. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. – М., 1982.

30. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. – М., 1992.

31. Подольский А.И. Становление познавательного действия: научная аб¬стракция и реальность / Авт. предисл. П. Я. Гальперин. — М., 1987. — С. 3.

32. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. 1958. — С. 14-15.

33. Смолкин А.М. Методы активного обучения. – М., 1991.

34. Тюков А.А. Организационные обучающие игры и моделирование процессов социального развития личности // Игровое моделирование: методология и практика. – Новосибирск, 1987.

35. Якиманская И.С. Дифференцированное обучение: "внешние" и "внутренние" формы // Директор школы. – 1995. - №3.

36. Якиманская И.С. Знания и мышление школьника. – М., 1985.

37. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. – М., 1996. – 97 с.

38. Якиманская И.С. О разработке школьной документации, отражающей личностное развитие ученика // Школа здоровья. – 1996. - №1.

39. Якиманская И.С. Принцип активности в педагогической психологии // Вопросы психологии. – 1989. - №6.

40. Якиманская И.С. Развивающееся обучение. – М., 1979.

Примечаний нет.


Аудиовизуальные средства обучения геометрии (на примере темы "Объемы и площади поверхностей тел вращения") 2008-103 ( Дипломная работа, 103 стр. )
Аудиовизуальные технологии обучения алгебре в 7 классе (на примере темы "Линейная функция") 2008-92 ( Дипломная работа, 92 стр. )
Аудиовизуальные технологии обучения алгебре в 7 классе (на примере темы "Линейная функция") ( Дипломная работа, 92 стр. )
БОЖЕСТВЕННЫЙ АВГУСТ 2233 ( Дипломная работа, 77 стр. )
Взаимодействие детского сада и семьи в создании эмоционально-благополучных условий для развития детей ( Дипломная работа, 83 стр. )
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ДОУ И СЕМЬИ ПО ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ 5-ГО ГОДА ЖИЗНИ АППЛИКАЦИИ И РАЗВИТИЮ ТВОРЧЕСТВА ( Дипломная работа, 79 стр. )
Взаимодействие семьи и школы в системе нравственного воспитания младших школьников 5446а23 ( Дипломная работа, 97 стр. )
Взаимодействие слова и наглядности на уроках истории в школах с интегрированным обучением ( Дипломная работа, 66 стр. )
Взаимоотношение старшеклассников с учителями (проблемные аспекты агрессивности) ( Дипломная работа, 41 стр. )
Взаимосвязь в работе логопеда и родителей по формированию звукопроизношения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня ( Дипломная работа, 102 стр. )
Взаимосвязь стиля семейного воспитания и эмоционально-личностных особенностей старшего дошкольника е254131 ( Дипломная работа, 104 стр. )
Взаимосвязь стиля семейного воспитания и эмоционально-личностных особенностей старшего дошкольника ( Дипломная работа, 123 стр. )
Взаимосвязь уровня развития познавательных процессов и успеваемости младших школьников ( Дипломная работа, 65 стр. )
Влияние игровой деятельности на развитие диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста 2011-60 ( Дипломная работа, 60 стр. )
Влияние игровой деятельности на развитие диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста ( Дипломная работа, 84 стр. )
Влияние народных игр на нравственное воспитание дошкольников ( Дипломная работа, 116 стр. )
Влияние различных стилей семейного воспитание на формирование личности ребенка ( Дипломная работа, 70 стр. )
Влияние ролевой игры на психологическое развитие учащихся профессионального училища ( Дипломная работа, 115 стр. )
Влияние семьи на формирование личности младшего школьника ( Дипломная работа, 86 стр. )
Влияние сочетания характерологических и мотивационных черт ( Дипломная работа, 58 стр. )
Военно-патриотическое воспитание в курсе ОБЖ ( Дипломная работа, 76 стр. )
Возможности использования методик М. Монтессори при кор-рекционной работе с умственно отсталыми детьми старшего дошкольного возраста, оставшимися без попечения родителей. ( Дипломная работа, 83 стр. )
Возможности личностно-ориентированного обучения в развитии познавательной самостоятельности старшеклассников (на примере изучения темы "Пирамида") ( Дипломная работа, 78 стр. )
ВОЗМОЖНОСТИ РАЗВИТИЯ У УЧАЩИХСЯ 5-ГО КЛАССА ШКОЛЫ VIII ВИДА ТРУДОЛЮБИЯ И ОТВЕТСТВЕННОСТИ ( Дипломная работа, 58 стр. )
ВОЗМОЖНОСТИ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ УЧЕТА НАЦИОНАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ В ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ( Дипломная работа, 62 стр. )

 
 
Яндекс.Метрика